Занятие 4

РАЗВИТИЕ И КОНТРОЛЬ РЕЦЕПТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Занятие № 4

Аудирование как средство и цель обучения иностранному языку. Основные механизмы аудирования и важность их формирования у младших школьников. Система упражнений для развития умения понимать иноязычную речь на слух и основные этапы работы над аудиотекстом. Цели обучения чтению в начальной школе. Основные подходы к формированию у детей техники чтения на английском языке. Работа над аутентичным текстом и контроль понимания прочитанного.

Известно, что понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Вместе с тем, результаты тестов, проведенных в школах, свидетельствуют о том, что слуховое восприятие и слуховая память развиты у учащихся значительно  хуже, чем зрительное восприятие и память. Это происходит потому, что обучение иностранному языку в школе базируется на зрительном анализаторе, и не создаётся достаточно условий для развития слухового анализатора, пропускная способность которого в 16 раз меньше, чем зрительного.

Развитие аудирования и устной речи в целом является самой важной задачей начальной школы, поскольку создаёт необходимую коммуникативную базу и  предпосылки для  естественного перехода к чтению и письму на английском языке. Этим объясняется значимость реализации принципов устного опережения и устной основы в раннем школьном иноязычном образовании.

В учебном процессе аудирование является одновременно средством и целью обучения. Аудирование дает возможность детям  овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование является также средством овладения детьми лексическими и грамматическими средствами общения.

Аудирование как цель обучения означает  развитие у детей умения понимать на слух:

– основное  содержание учебных и адаптированных аутентичных текстов с опорой на зрительную наглядность;

– коротких сообщений педагога и сверстников, построенных на знакомом языковом материале, в том числе выражений классного обихода.

Важным условием мобилизации восприятия детей, активности их внимания и мышления является наличие у детей желания слушать тексты на иностранном языке. Это желание возникает, если ребёнок знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей: «послушайте звуковое письмо волшебника и нарисуйте рисунок», «отгадайте загадки, и Дровосек сможет пойти дальше» и т.д. Для создания внутренней мотивации важно, чтобы текст соответствовал как интересам и потребностям детей, так и тому уровню трудности, который они легко могут преодолеть.

В зависимости от полноты понимания информации различают два вида аудирования: с полным пониманием (или детальным пониманием)  и пониманием основного содержания аудиотекста. Если ставится задача научить детей понимать содержание текста полностью (детально), то в таком случае предлагаемый текст не должен включать незнакомую лексику, кроме слов, о значении которых можно легко догадаться (например, football).

Тексты, предназначенные для аудирования с пониманием основного содержания,  могут содержать незнакомые слова, но эти слова не должны быть ключевыми.

Необходимо практиковать оба вида аудирования, но начинать рекомендуется с развития умения понимать полное содержание текста. При этом необходимо стремиться создавать условия для понимания детьми содержания аудиотекста с первого предъявления. Возможно и повторное прослушивание, но оно обязательно должно предваряться новым заданием и постановкой новой интересной задачи. Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух информацию на иностранном языке развивается специально и целенаправленно. Для этого используются две группы упражнений. Упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования, функционирование которых и позволяет понимать речь на слух.

Рассмотрим эти механизмы.

Первым и очень важным механизмом является речевой (или фонематический) слух – способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.

Следующий механизм – оперативная память – способность удерживать речевые цепочки разной протяженности и извлекать из них смысл (объём оперативной памяти для овладевающих иностранным языком: 5 ± 2 единиц).

И третий механизм – механизм вероятностного прогнозирования, облегчающий понимание звучащего текста.

Приведём примеры упражнений на развитие данных механизмов аудирования.

Основное содержание упражнений на развитие фонематического слуха составляют упражнения:

1) на дифференциацию (различение) звуков (долгих и кратких звуков, межзубных и свистящих и пр.), например, на дифференциацию гласных [i – i:]. «Дональд Дак мне рассказывает, что часы у него то спешат, то отстают: [tik – ti:k]. Как спешат часы у Дональда? [tik – tik – tik] как отстают? [ti:k – ti:k –ti:k]. Хлопните в ладоши один раз, если услышите краткий звук [i], и много раз, если услышите долгий [i:]: [ ti:k – tik – tik – mi:t – milk], etc.

2) на фонетический анализ слов: «Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich, orange, TV set, juice, tomatoes, etc.»; «Винни-Пух будет называть свои любимые звуки. Скажите, в каких названиях продуктов питания спрятались эти звуки». Winnie-the-Pooh: [s]. Children: Sweets, salad, sandwich, etc. Winnie-the-Pooh: [p]. Children: Potatoes, apple, pie, etc.

Содержанием упражнений на развитие оперативной памяти являются словосочетания, предложения, небольшой текст, в том числе рифмовки и короткие стишки. Учащиеся должны быть способны прослушать и повторить их в нужной последовательности. Упражнения на развитие вероятностного прогнозирования предполагают завершение детьми предложений, которые произносит учитель. Например: What do animals like?

Teacher: Cats like…. P1: Fish. P2: Milk, etc. Teacher: Dogs like…. P3: Meat, etc. Вероятностное прогнозирование распространяется не только на уровень фразы, но и на прогнозирование содержания высказывания на уровне текста: при работе с текстом механизм вероятностного прогнозирования развивается с помощью таких заданий, как: – посмотрите на картинку, и скажите, о чём будет идти речь в звуковом письме Волшебника Страны Оз. – прослушайте рассказ и придумайте  своё окончание. – прослушайте начало рассказа и выберите наиболее подходящий вариант возможного продолжения из трёх предложенных.

Вторая группа упражнений включает упражнения на восприятие на слух и

– понимание основного содержания текстов;

– полное понимание текстов, включая короткие сообщения педагога и сверстников, преимущественно монологического характера.

Другими словами, данная группа упражнений связана с аудиотекстом. Работа с аудиотестом (так же, как и с текстом для чтения) имеет чёткую последовательность в действиях учебного характера и включает три этапа:

I. Предтекстовый этап, включающий инструктаж и предтекстовое задание, создающее мотивацию, например: «Прослушайте  рассказ и скажите, почему огорчилась мама».

II. текстовый этап – процесс восприятия аудиотекста.

III. Послетекстовый этап – контроль понимания.

Успешность аудирования во многом зависит от постановки предтекстового задания и от организации контроля.

Проверка понимания предполагает в основном невербальную реакцию детей: выбор картинок, соответствующих содержанию, показ какого-либо условного символа (карточки того или иного цвета), пантомиму, выполнение действий. В целях проверки понимания используются и тестовые формы контроля:

– альтернативный тест (Yes – No, Right – Wrong);

– тест множественного выбора – Multiple Choice Test, предполагающий выбор правильного ответа из 3–4 предложенных;

– тест на восстановление – Сloze Test Procedure, когда детям предлагается печатный вариант прослушанного текста, в котором пропущены слова, и их нужно восстановить (вписать), при этом пропускается каждое 10-е слово.

Задания, направленные на проверку понимания, бывают трёх типов:

1) задания на контроль понимания прослушанного:

– прослушайте и скажите, о чём говорится и что об этом говорится;

– прослушайте и подтвердите, говорилось ли об этом в рассказе;

– прослушайте и выберите соответствующую картинку; – прослушайте и выберите правильный ответ на вопрос;

– прослушайте и ответьте на вопросы;

2) задания на творческую переработку информации, связанные с развитием у детей умений говорения и письменной речи:

– прослушайте и охарактеризуйте действующих лиц;

– прослушайте и расскажите о событиях, упоминавшихся в тексте;

– прослушайте и скажите, как вы относитесь к  поступку главного героя;

– прослушайте и заполните таблицу;

– прослушайте и разыграйте диалог между главными героями;

– прослушайте и отметьте, кто о чём говорит;

– прослушайте и запишите: где живет, работает и чем занимается;

– прослушайте и отгадайте.

Существенную роль играет и последовательность (от простого к сложному) предъявления аудитивного материала, его характера в упражнениях:

– живая речь учителя (на уровне фразы);

– монологическая речь учителя (ученика);

– монологическая речь в записи с опорой на зрительный ряд (текст)

– запись речи учителя, других учителей,

– запись текста в исполнении диктора-носителя языка,

– естественная речь носителя языка;

– монологическая речь в записи;

– диалогическая речь в записи.

При аудировании живой речи в условиях непосредственного общения (например, речи педагога или одноклассников, или носителя языка, которого пригласили в класс в качестве гостя) необходимо развивать у детей и компенсаторные умения, в основе которых лежит использование различных стратегий для восполнения пробелов.

Важно постепенно учить детей, как переспросить собеседника (What did you say?), уточнить (Did you say “scream”?) , попросить повторить сказанное (Will you say it again?), попросить говорить медленнее или громче (Not so fast, please), попросить объяснить непонятное или трудное место (Will you please explain it?).

При обучении детей аудированию на иностранном языке используются различные визуальные  и вербальные опоры, значительно повышающие  эффективность извлечения содержания из прослушанного.

К визуальным опорам относятся: рисунки, серия рисунков, таблицы и любой другой изобразительный материал. Особое место занимает работа с видеоматериалами, где синхронный видеоряд значительно облегчает понимание речи на слух. Вербальные опоры включают в себя ключевые слова, план в виде утверждений или вопросов и др. Важно приучать и поощрять учеников к самостоятельному прослушиванию аудиозаписей, включённых в состав УМК, и дома при выполнении заданий учебника и рабочей тетради.

Чтение на английском языке приобщает учащихся к новому языковому миру, готовит к общению на языке, благотворно влияет на развитие мотивации к изучению предмета в целом. Посредством чтения младшие школьники знакомятся с англоязычным фольклором, детской художественной литературой, миром сверстников.

При работе по развитию навыков чтения во 2 классе надо, в первую очередь, руководствоваться теми планируемыми результатами, которые нам предлагает программа.

Планируемый результат по окончании

начальной школы в области чтения:

Выпускник научится:

·  соотносить графический образ английского слова с его звуковым образом;

·  читать вслух небольшой текст, построенный на изученном языковом материале, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию;

·  читать про себя и понимать содержание небольшого текста, построенного в основном на изученном языковом материале (для 4 класса - объём текстов для чтения вслух - не более 80 слов, объём текстов для чтения про себя – не более 250 слов);

·  читать про себя и находить необходимую информацию.

Выпускник получит возможность научиться:

·  догадываться о значении незнакомых слов по контексту;

·  не обращать внимания на незнакомые слова, не мешающие понимать основное содержание текста.

Основную задачу именно во 2 классе составляет формирование технических навыков чтения на английском языке: ученики должны овладеть буквами алфавита, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать вслух слова, фразы и тексты с правильным делением на смысловые группы.

Уже в планируемых результатах заложено, что дети должны читать целым словом («соотносить графический образ английского слова с его звуковым образом»). В первую очередь, достижению данного результата нам содействует принцип обучения "глобальному" чтению, который нам и предлагают авторы УМК Spotlight, по которому работает большинство педагогов. Работая в рамках данного метода, дети воспринимают информацию одновременно в нескольких модальностях, т.е. зрительно, на слух и тактильно. Это помогает учащимся с разным типом восприятия информации (аудиалы, кинестетики, визуалы) использовать свои индивидуальные особенности для усвоения материала и развития необходимого навыка.

Сразу хотелось бы отметить, что эффективность глобального метода оправдывает себя преимущественно в первые 2 года обучения английскому языку, а именно охватывает младший школьный возраст (6-10 лет).

Для более полного осознания сути и преимуществ данного метода необходимо изучить его «корни» - когда и почему глобальное чтение появилось.

Родоначальником метода «Глобальное чтение» можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана, который является автором самых передовых восстанавливающих методик для детей с поражениями нервной системы и обучающих методик для всех детей.

Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов.

Вербально-фонематический, традиционный метод обучения чтению, предусматривает работу по алгоритму: буква – слог – слово - предложение. Когда ребенок читает по слогам, то главная его цель состоит в соединении букв в слоги, а слогов в слова, а потом еще слова нужно соединить в предложения, и возможно, после всего этого, когда вспомнит, что было вначале – учащийся узнает смысл написанного. В глобальном же чтении первичное значение имеет именно смысл, который и является целью чтения вообще!

Работа по развитию навыков чтения глобальным методом осуществляется в более естественной форме, по аналогии с обучением устной речи.  Когда малыш растет, он слышит речь из уст своих родных. Никто не знакомит младенца с правилами падежных окончаний и изменением слова по родам и числам. Тем не менее, накопив определенное количество информации, мозг ребенка ее анализирует, и каждый малыш рано или поздно начинает говорить. По таким же естественным принципам и законам идет обучение чтению в глобальном методе.

В защиту использования данного метода говорит тот факт, что в современном мире только он помогает в работе с детьми с «особенностями развития», ведь именно для этого Глен Доман его и разрабатывал. Там, где заставить и научить по правилам не получается по медицинским показателям, педагогам помогает лишь данный метод.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Для большинства детей с нарушениями в развитии характерны задержки в развитии речи, поэтому развитие понимания речи, расширение импрессивного словаря позволяет запустить механизм речевого развития и стимулировать появление активной речи. Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст.

Иными словами, метод работает. Работает успешно. Если он работает даже в трудных ситуациях, то можно сделать логический вывод о том, что, при работе в общеобразовательных школах, метод облегчит обучение чтению для всех без исключения детей. Также не будем забывать про идею МинОбр об инклюзивном образовании…

«Но почему же», спросите Вы, - «нужно учить детей читать именно глобально, целыми словами? Ведь мы все работаем в обычных общеобразовательных школах? И нас в свое время учили по правилам, все было чудесно!»

Для более точного ответа на данный вопрос необходимо немного углубиться в физиологию и психологию детей.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга – правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается.

- левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, последовательную обработку информации, словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами.

- правое полушарие отвечает за обработку невербальной информации, синтетическое мышление, параллельную обработку информации, конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста.

Во время формирования структур мозга, (до 10 лет)  функции правого полушария доминируют. Это объясняет частые проявления впечатлительности, эмоциональности, наглядно-образного мышления, подвижности младших школьников, неустойчивости внимания. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, т.е. целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка познает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Работа в рамках глобального метода позволяет развить зрительное и слуховое восприятие у ребенка, провести тренировку различных отделов памяти, простимулировать формирование межнейронных соединений путем активизации возможностей правого полушария мозга. А это, в свою очередь, способствует устранению признаков дислексии.

Доводом «за» использование данного метода при обучении чтению во 2 классе также можно считать наличие огромного числа исключений из правил в английском языке. Как правило, именно с этими словами учащиеся знакомятся в самом начале своего пути к освоению языка, так как это наиболее часто встречающиеся коммуникативно-значимые лексические единицы. Для отработки традиционного метода педагогу придется вводить слова, подходящие под правило, а не те, которые дети смогут использовать при построении своих первых монологов и диалогов. А это, в свою очередь, может отрицательно сказаться на мотивации школьников – им хочется видеть результат своей работы: что научились говорить, сколько прочитали, о чем могут спросить одноклассников. Достичь всего этого быстро при традиционном методе крайне сложно, не всем детям это будет под силу. «Глобальный»  же метод, напротив, облегчает достижение результата и делает его наглядным.

В любой методике, наряду с достоинствами, есть и определенные риски. Так, к примеру, рассматриваемый метод немного препятствует быстрому переходу к беглому чтению, так как ученикам сложно прочитать незнакомые слова.

Для того, что свести вышеперечисленные риски к минимуму, необходимо постепенно подключать механизм звукобуквенных соответствий. Таким образом, сочетая метод чтения целым словом и метод звукобуквенных соответствий.

Именно поэтому УМК "Английский в фокусе" предлагает интегрировать 2 метода обучения чтению, знакомя учащихся с буквосочетаниями ch, sh, th, ph или звуками, передаваемый буквой «g» в зависимости от ее положения в слове и давая транскрипционные знаки.

В сборниках упражнений, входящих в состав УМК "Английский в фокусе" есть упражнения на закрепление, а в учебнике - дополнительный раздел по правилам чтения "Further reading".

С 3 класса начинается более подробное знакомство с правилами и разными типами слогов. Важно отметить, что в тексте учебника нет долгих и нудных, с точки зрения детей, правил о делении слогов на типы и т.п. Эту информацию учитель должен объяснить самостоятельно, помочь детям вывести правило самим, тем самым реализовать принципы проблемного обучения и системно-деятельностного подхода.

Итак, плюсы и минусы мы разобрали. Как же учить читать по этому методу? Для подробного ответа на данный вопрос нам стоит обратиться к книге для учителя Spotlight 2, где авторы приводят очень подробный алгоритм введения, отработки и закрепления новых слов.

·  Учитель вводит новое слово с помощью картинок на плакате и/или картинок из раздаточного материала (буклет Picture Flashcards и раздел Picture Cards из Книги для учителя, также все они есть на сайте издательства - http://www.school-russia.prosv.ru/umk/spotlight/info.aspx?ob_no=34714).

·  Учащиеся повторяют слова за учителем хором и индивидуально.

·  Учитель в произвольном порядке называет новые слова, учащиеся указывают на соответствующую картинку и произносят слово.

·  Учитель обращает внимание детей на графическое изображение слова, напечатанное на карточке. Карточки прикрепляются на доске рядом с соответствующей картинкой.

·  Учитель раздает учащимся карточки со словами и картинки. Затем он называет слова в произвольном порядке, и ученики, у которых есть соответствующие карточка со словом и картинка, выходят к доске, прикрепляют их и произносят /читают это слово.

·  Учитель просит детей открыть учебники. Он держит свой учебник перед классом и в произвольном порядке указывает на картинки. Дети называют слова хором и индивидуально.

·  Дети слушают запись с новыми словами и в паузах повторяют слова хором и индивидуально, следя за картинками. Во время второго прослушивания они обращают внимание на графический образ слова.

·  Учащиеся пробуют самостоятельно прочитать новые слова.

·  Учитель ещё раз проверяет, как учащиеся запомнили слова, используя указанные выше способы.

·  Учащиеся в обязательном порядке работают дома с диском для учащихся (который также можно скачать с сайта бесплатно).

При отработке лексического материала и развития навыков чтения глобально нельзя забывать о применении игровых технологий. Всегда и везде, как можно чаще. Для учеников начальной школы именно игровая деятельность является ведущей – на уроках (даже самых насыщенных) им скучно, они быстро устают, но стоит только сказать «Let’s play», как их глаза загораются, они снова увлечены занятием. Это не случайно. Ведь дети порой не осознают, что, играя на уроке, они учатся, закрепляют нужный педагогу лексико-грамматический материал.

Посмотрим на обучение чтению в новом УМК «Сферы», который предлагает более «близкий» нам метод, в рамках которого работа идет по следующему алгоритму: буква + звук – слово.   

Хочется отметить, что буквы алфавита даются не последовательно, а так, чтобы учащиеся имели возможность отработать чтение гласных, вводя коммуникативно-значимые лексические единицы. Обучающиеся, таким образом, не только учат буквы, звуки, но и сразу начинают читать элементраные фразы и предложения, выходя на коммуникацию.

Возьмем для примера букву Aa. Уже на 7 странице УМК дети узнают, что читаться эта буква может по-разному, посредством сказки малыши погружаются в правила чтения, познавая открытый и закрытый типы слога. На 9 странице УМК мы вводим согласную Mm, учимся читать такие слова как name, man. На следующем уроке – буква Nn. Соответственно, слов для чтения становится все больше и больше, дети читают уже первые предложения.

Алфавит в привычном нам понимании дается лишь в апреле, в 8 цикле, когда дети уже читают, строят элементарные диалоги и монологи, выполняют письменные проекты по образцу. Это еще раз опровергает необходимость знания порядка букв в алфавите для успешного овладения всеми видами речевой деятельности.

УМК также дает возможность освоения базовых буквосочетаний:

На протяжении всего процесса работы с алфавитом дети знакомятся с новыми коммуникативно-значимыми лексическими единицами, постепенно переходя от чтения слов к чтению фраз, предложений и небольших текстов.

Здесь уже вступает в силу принцип обучения «глобальному» чтению.

Поисковое и просмотровое чтение основываются именно на знании определенных (не всех имеющихся в тексте) лексических единиц. Если ребенку необходимо, на первом этапе, соотнести картинки и слова/фразы, он это может сделать, даже не зная всего списка лексики. Затем, для заполнения информации, к примеру, о животном, совсем не обязательно читать и переводить весь текст (от пословного перевода нужно уходить, чем быстрее, тем лучше, так как дидактический потенциал этого задания для современных детей минимален), учащийся просматривает текст, опираясь на знакомые слова, и быстро выполняет задание! Тем самым создается ситуация успеха, благотворно влияющая на повышение мотивации и интереса к изучению языка.  

Одной универсальной методики обучения чтению нет и быть не может. Наша задача, как педагогов, заключается в том, чтобы найти ту золотую середину, умело интегрировать традиционный метод чтения в метод глобальный. Ведь только так у нас есть шанс не потерять внимание школьников через пару уроков (а правила им скоро наскучат, большинству детей они просто-напросто будут не понятны) и дать шанс каждому, абсолютно каждому ребенку начать читать на новом для него языке.

Задание на платформе - https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=2031487 (№ 14)

КПК - занятие № 3

РАЗВИТИЕ И КОНТРОЛЬ РЕЦЕПТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Занятие № 3

1.3. Достижение предметных, личностных и метапредметных результатов образовательного курса иностранного языка у учащихся (6 часов).

Раскрывается содержание и технология достижения личностных результатов образовательного курса иностранного языка с учетом специфики педагогической деятельности в начальной школе. Метапредметные результаты анализируются как неотъемлемая часть образовательного процесса, которая играет решающую роль в решении задачи формирования у учащихся учебной компетенции. Показаны пути формирования и оценки всех видов метапредметных результатов школьного курса иностранного языка в соответствии с ФГОС. Предметные результаты школьного образовательного курса иностранного языка представлены как ключевой компонент учебно-воспитательного процесса, посредством которого решается комплексная задача проектирования формирования коммуникативной компетенции как основного компонента содержания иноязычного образования. На интерактивном занятии слушатели обсуждают положения ФГОС о достижении личностных, предметных и метапредметных результатов в школьном образовательном курсе иностранного языка с использованием конкретных УМК. Проводится рефлексия собственного педагогического опыта участников занятия.

Вопросы для обсуждения:

Как можно обеспечить эффективное достижение личностных результатов образовательного курса иностранного языка (на примере начальной школы)?

Как можно обеспечить эффективное достижение метапредметных результатов образовательного курса иностранного языка (на примере начальной школы)?

Какие педагогические условИЯ необходимы для достиженИЯ предметных результатов школьного образовательного курса иностранного языка (на примере начальной школы)?

Как соотносятся предметные результаты школьного образовательного курса иностранного языка и компоненты коммуникативной компетенции учащихся?

***

Уважаемые учителя, всем вам известны трудности перехода из начальной в основную школу, которые выражаются в неготовности большинства пятиклассников к овладению ИЯ в новых условиях. Неготовность и трудности связаны с тем, что пятиклассники не умеют самостоятельно учиться: планировать свою деятельность, ставить цели и целеустремленно двигаться к их достижению, оценивать процесс и результаты своей деятельности по овладению иноязычной речью.

По свидетельству педагогов, у пятиклассников плохо сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют осмысленно читать (не умеют извлекать смысл из прочитанного) на иностранном языке, не умеют самостоятельно строить высказывания как в монологической, так и в диалогической форме, не способны удерживать цели своих речевых действий, не умеют адекватно оценить свою деятельность по овладению ИЯ, у них не сформирована внутренняя положительная мотивация к изучению ИЯ, и они не настроены на общение и взаимодействие на ИЯ в целом.

Всё это сводится к неспособности многих пятиклассников справляться с бóльшим по сравнению с начальной школой объёмом домашних заданий, к хронической неуспешности, эмоциональной усталости и девиантному  поведению.

 Интересно, что и выпускники испытывают те же самые трудности, причины которых следует искать в начальном образовании. Слабым местом школы, по признанию исследователей (А.Г. Асмолов) остается её неспособность научить школьников самостоятельно учиться, а слабым местом языкового образования, добавим мы, является неспособность начального иноязычного образования обеспечить достаточную готовность учащихся к успешному включению в иноязычную речевую деятельность более сложного уровня.

Данная готовность обеспечивается сформированностью основных компонентов учебной деятельности по овладению ИЯ и развитием универсальных учебных действий.

Заметим попутно, что в начальной школе недооценивается значение игры как способа обучения иноязычной устной речи. Нельзя форсировать развитие младшего школьника, включать его в учебную деятельность, минуя игровую. Нельзя считать игру (игру не как развлечение, а как способ овладения иноязычной речевой деятельностью в психологическом смысле этого слова) – пустой тратой времени.

Именно в этом виде деятельности формируются основные компоненты самостоятельной учебной деятельности, о которой речь пойдет впереди.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы развития самостоятельности младших школьников. Именно этим объясняется создание концепции универсальных учебных действий под руководством известного психолога А.Г. Асмолова.

Положение о том, что в основе успешности и самостоятельности учения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узко предметными знаниями и умениями, признаётся сегодня всеми ведущими психологами и дидактами.

При выделении универсальных учебных действий при овладении детьми ИЯ мы опирались на вышеупомянутую концепцию развития универсальных учебных действий, разработанную на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов). Формирование способности и готовности младших школьников к универсальным учебным действиям при овладении ИЯ – один из самых действенных путей развития автономии ученика.

Термин «Универсальные учебные действия» есть не что иное, как конкретизация термина «умение учиться», то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В психологическом значении этот термин определяется (А.Г. Асмолов) как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно осваивать предметную область «иностранный язык», включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают ему «возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик». (А.Г. Асмолов). Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) мотивы (игровые, познавательные и учебные мотивы);

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Поясним, почему учебные действия называются универсальными. Они называются так, потому что они носят надпредметный или, метапредметный характер и лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Именно несформированностью учебных действий психологи объясняют несформированность учебно-познавательных мотивов, низкую любознательность и активность учащихся, трудности произвольной регуляции учебной деятельности и школьной адаптации, рост девиантного поведения. В рамках предмета «иностранный язык» это находит своё выражение в рассмотренных в начале лекции трудностях школьников. В состав основных видов универсальных учебных действий входят четыре блока:

I.        личностный;

II.      регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

III.    познавательный;

IV.    коммуникативный.

Выполните задание № 10 на платформе Learning Apps

(не забудьте войти под своим логином/паролем)

Дадим характеристику универсальным учебным действиям с учётом специфики предмета «иностранный язык» и базируясь на концепции универсальных учебных действий.

I. Личностные действия являются ведущими, поскольку обеспечивают ценностно-смысловую и нравственную ориентацию (знание того, «что такое хорошо и что такое плохо» и умение относить свои поступки и события с этим знанием) и социальную ориентацию младших школьников (в социальных ролях и межличностных отношениях).

Применительно к учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью можно выделить следующие виды личностных действий:

1) действия в личностном самоопределении (связанные с формированием Я-концепции);

2) действия смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между результатом учебной деятельности по овладению ИЯ и тем, что побуждает эту деятельность, ради чего она осуществляется. Ученику нужно помочь задуматься над вопросом, «какое значение и какой смысл имеет для меня осваиваемая деятельность на уроке ИЯ и учение?» и стимулировать поиски ответа на этот вопрос. Младший школьник должен видеть смысл, в том, что он делает на уроке ИЯ: ради чего (зачем) он говорит, читает, слушает, пишет на ИЯ;

3) действия нравственно-этической ориентации, обеспечивающие личностный моральный выбор – оценка того, что ученик слышит, читает на иностранном языке и того, что говорит и пишет сам (осваиваемое содержание), исходя из нравственных ценностей – социальных и личностных.

II. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью. Развитие способности ученика к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки является важнейшей задачей начального образования. Регулятивные учебные действия отражают содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста – учебной деятельности.

1) Действия целеполагания – постановка учебной (коммуникативной, познавательной, игровой) задачи на основе соотнесения того, что уже известно ученику, и того, что ещё неизвестно и предстоит освоить. Маленький ученик хочет понимать, что он будет делать и в классе, и дома и зачем он будет это делать. Только так развиваются такие необходимые для успешной учебной деятельности субъектные свойства ученика.

2) Действия планирования – определение последовательности промежуточных целей овладения речевой деятельностью на чужом языке с учетом конечного результата – способности использовать ИЯ как новое средство общения; умение действовать по предложенному плану и самостоятельно планировать свою учебную и иноязычно-речевую

деятельность. Такие действия формируются через выполнение заданий на составление различного рода плана (ключевые слова, утверждения, вопросы и пр.) как при работе над текстом по аудированию, так и чтению, а также составление плана как последовательности речевых действий при подготовке устного монологического и диалогического высказывания.

3) Действия прогнозирования – вероятностное прогнозирование при восприятии текстов при аудировании и чтении, а также предвосхищение результатов своей деятельности по овладению ИЯ и уровня своих умений. Действия прогнозирования формируются через выполнение заданий: «Посмотри на заголовок рассказа и скажи, о чём будет идти речь», «Прочитай последний параграф истории и догадайся, что произошло с главным героем».

4) Действие контроля – сличение результатов своих речевых действий и деятельности в целом с заданным образцом-эталоном с целью выявления отклонений от образца, то есть умение контролировать процесс и результаты своей деятельности в сотрудничестве с педагогом и сверстниками; адекватное восприятие и понимание оценки педагога и сверстников. Эти действия формируются с помощью выполнения различных контрольных заданий, в том числе и тестового характера.

5) Действие коррекции – внесение необходимых корректив в свои действия речепорождения и речевосприятия в случае расхождения заданного эталона-образца и его результата, реального речевого действия, то есть умение видеть ошибку и исправлять её как с помощью (первый год обучения), так и без помощи взрослого (педагога, родителей).

6) Действия оценки/самооценки – осознание учеником того, как хорошо он научился говорить, понимать иноязычную речь на слух, читать и писать на ИЯ, на каком уровне он находится и чем ещё предстоит овладеть и чему научиться, чтобы пользоваться ИЯ как настоящие английские мальчики и девочки. При формировании действий

7) Действия саморегуляции – умение сосредоточиться на выполнении речевых действий, умение проявить волевое усилие и настойчивость для достижения целей, для преодоления неудач или когда что-то не получается с первого раза при устном и письменном общении на ИЯ, преодолевать импульсивность и непроизвольность. Действия саморегуляции формируются через выполнение заданий, когда нужно действовать в соответствии с заданной целью, когда нужно действовать самостоятельно, следуя образцу и заданному правилу, когда даётся установка на поиск способов решения коммуникативных и познавательных задач, когда дети учатся взаимодействовать со сверстниками и педагогом.

Основы регуляции своей деятельности начинают формироваться у детей ещё в дошкольном образовании. Согласно данным психологов, к моменту поступления ребенка в школу, должны быть сформированы следующие умения, являющиеся показателями сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

– умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

– умение сохранять заданную цель;

– умение видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого;

– умение контролировать результат своей деятельности;

– умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

III. Познавательные универсальные действия представляют самый обширный блок действий, поскольку включают общеучебные и логические действия, а также действия по постановке и решению проблемы.

Общеучебные универсальные действия при овладении иноязычной речевой деятельностью сводятся к следующим действиям:

1. Действия по самостоятельному выделению и формулированию познавательной задачи. Например, ознакомление с языковыми средствами иноязычного общения организуется нами таким образом, что дети сами формулируют познавательные задачи: «А какие сигналы используют англичане (немцы, французы и др.), чтобы показать, где один предмет, а где много? как различить, где рассказ и где вопрос в английском языке (французском, немецком и др.)».

2. Действия по поиску и выделению необходимой информации при аудировании и чтении на иностранном языке, при выполнении проектной деятельности, связанной с освоением нового языка и поиска информации с помощью компьютера;

3. Действия, связанные с осознанным и самостоятельным построением устного и письменного речевого высказывания на ИЯ;

4. Действия по выбору языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций иноязычного общения;

5. Действия, связанные с рефлексией деятельности по овладению ИЯ, контролем и оценкой процесса и результатов иноязычной речевой деятельности;

6. Действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; с определением основной и второстепенной информации; с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Работа с аутентичным устным и письменным текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Знаково-символические действия, составляющие особую группу общеучебных универсальных действий, включают действия моделирования: а) когда объект освоения преобразовывается из чувственной формы в модель (пространственно-графическую или знаковосимволическую), в которой выделяются существенные характеристики объекта усвоения (например, когда структура речевого образца I am Katya, воспринимаемого детьми устно, преобразуется в наглядную модель, представленную тремя кубикам разного цвета); б) когда модель речевого образца преобразуется с целью выявления законов или правил языка (например, пространственно-графическая модель речевого образца – утверждение преобразуется в модель речевого образца – общий вопрос); в) когда наглядные модели (таблицы, схемы) используются для решения учебных задач (речевых, познавательных) и задач общения;

IV. коммуникативные действия в рамках любой предметной области обеспечивают социальное взаимодействие, включающее учёт точек зрения позиции партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и сотрудничать со сверстниками и взрослыми:

1. Умение точно выражать свои мысли на ИЯ в соответствии с задачами и условиями общения: владение монологической и диалогической формами иноязычной речи в соответствии с грамматическими и лексическими нормами иностранного языка.

2. Планирование учебного сотрудничества со сверстниками и учителем сверстниками на уроке ИЯ.

3. Постановка вопросов разного рода и в процессе освоения языковых средств общения и деятельности иноязычного общения при аудировании, говорении, чтении и письме, а также постановка вопросов в условиях инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации для выполнения проектной работы.

4. Управление поведением партнёра по иноязычному общению (взаимоконтроль, коррекция и оценка его речевых действий.

Организация самостоятельной работы учащихся как условие их саморазвития коммуникативные действия, связанные с планированием, постановкой вопросов и управлением поведения партнёра по общению формируются в совместной работе учащихся (В.В. Рубцов) рамках парной и групповой формы работы. осмыслить учебные действия помогает ученику групповая работа над проектом, когда дети распределяют роли и обязанности и планируют совместную деятельность. Любая работа (не только проектная) в группе даёт ученикам эмоциональную поддержку, особенно робким и неуверенным в себе детям. Совместная деятельность развивает коммуникативные универсальные действия, если создаётся благоприятная для иноязычного общения атмосфера, атмосфера поддержки и заинтересованности.

Здесь важно создавать условия, когда:

• дети поощряются высказывать свою точку зрения;

• у них воспитывается умение слушать собеседника и терпимо относиться к его точке зрения;

• учитель демонстрирует детям образец не авторитарного стиля общения, предлагает необходимые языковые и речевые средства, оказывает любую необходимую помощь маленькому ученику, чтобы он почувствовал успешность своего иноязычного общения. Развитие вышеприведённой системы универсальных учебных действий и является тем единственным механизмом, который обеспечивает самостоятельность учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

Выполните задания № 11 - 12 на платформе Learning Apps

(не забудьте войти под своим логином/паролем)

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под универсальными учебными действиями?

2. Какие группы универсальных учебных действий выделяются?

3. В чём заключается основная функция личных универсальных действий?

4. Почему самостоятельность ученика при овладении иностранным языком связана с развитием учебной деятельности?

Психологические особенности  младшего школьника

Цель данной лекции – рассмотреть возрастные особенности младших школьников и показать, как учитывать их при организации процесса обучения иностранным языкам.

Наиболее благоприятным возрастом для начала изучения иностранного языка, по свидетельству отечественных психологов (А.А. Леонтьев, Е.и. Негневицкая и др.), является возраст пяти-шести лет.

В Европе, согласно рекомендациям международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) полагают, что раннее изучение иностранного языка в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет. В нашей стране сосуществуют два варианта изучения иностранного языка в начальной школе: с 6 лет в первом  классе (за счёт внеурочных занятий) и с 7 лет во втором классе.

Начнём анализ возрастных особенностей младших школьников с рассмотрения ведущего вида деятельности, характерной для данного возраста. Под ведущей деятельностью психологами понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии» (Леонтьев А.Н. избранные психологические сочинения. – М., 1983. т. 1, с. 286).

Значимость ведущей деятельности состоит в том, что она подготавливает переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития. В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, в которой ребёнок познает окружающий его мир. В шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: происходит переход от игровой деятельности к учебной деятельности. При этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которыми она побуждается. Этап мотивации является важнейшим при организации обучения детей иностранному языку. Развитие личности младшего школьника предполагает формирование мотивов учения.

Полноценное развитие учебной деятельности происходит тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности – интеллектуальную, трудовую, деятельность общения и игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А.А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради говорения – процесс психологически неоправданный.

Почему возраст шести лет считает лучшим для начала изучения иностранного языка? Уникальность шестилетнего возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения ИЯ в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению И.А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, которые говорят только на новом ИЯ) является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном.

Именно поэтому этот возраст предоставляет уникальные возможности для реализации принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам за счёт глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.

Перейдём к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются и когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение.

Основная характеристика внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. Так, например, при восприятии материала шестилетки и семилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки  более импульсивны, чем семилетки, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются.

Спад работоспособности у шестилеток наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы.

Развитие произвольного внимания детей возможно за счёт организации разнообразной интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельность (деятельность запоминания) у шестилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а чёткая постановка задач общения и организация их решения – словесно-логической.

Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность шестилеток, рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки – при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения (лексических и грамматических). Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности.

Наглядно-образное и логическое мышление развивают следующие умения детей:

– самостоятельно анализировать языковые явления, опираясь на речевой опыт в родном языке;

– выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи;

– сознательно применять знания и усвоенные способы действий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности.

Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из различных видов общения ребёнка со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом возрасте преобладает личностное общение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам.

Шестилетний ученик не понимает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально. Чтобы дети легко и естественно включились в школьную действительность, требования к поведению («нельзя вставать без разрешения учителя во время урока», «поднимай руку, если хочешь о чём-то спросить» и др.) необходимо вводить постепенно, добиваясь их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования должны иметь форму просьб и пожеланий, а их нарушение должно будет вызывать у учителя сожаление, но никак не раздражение.

По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи  капризны и т. д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивны, нетерпеливы, либо, наоборот, пассивны и робки. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «Звери устали и хотят отдохнуть», «куклы ложатся спать» и т. д. очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми (как впрочем, и с учащимися любого возраста), ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам. В целом возраст 6 лет является особым возрастом, как видно из вышеизложенного, и учителю иностранного языка нужно стараться максимально полно учитывать особенности  шестилеток при обучении их новому языку.

Перейдем к рассмотрению психологических особенностей детей семи-десяти лет.

В целом этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения.

Несмотря на то, что ведущей деятельностью является в этом возрасте учёба, дети не теряют интереса к игре. По свидетельству А.Н. Леонтьева, успешность решения поставленных целей (в нашем случае – обучения) достигается скорее, если разнообразные типы деятельности пересекается между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной, музыкальной, художественной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов. Именно внутренние мотивы, когда сама деятельность интересна, в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования.

Усиление мотивационной стороны изучения ИЯ происходит также за счёт овладения детьми эффективными способами и приёмами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов.

Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ.

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно ещё не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает всё новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности. А если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их.

При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника.

Управление вниманием школьников состоит:

– в использовании материала, интересного ученику в содержательном плане;

– в обеспечении каждому ученику понимания / осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

– в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

– в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Так, дети должны специально запомнить написание букв, правила чтения, исключения из этих правил и т. д.

Один из приёмов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур по значению, употреблению и формообразованию и т. д.

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательство. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуации, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием и т. д.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками.

А.А. Леонтьев считал, что за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т. п.;

3) различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.).

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения.

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это на самом деле ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание, волевые качества. Суть мастерства учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми её можно наилучшим образом обеспечить.

Исследования психолога М.Г. Каспаровой показали, что путь к развитию иноязычных способностей лежит через обучение школьника рациональным приемам учебной деятельности, а также через формирование универсальных учебных действий, тренировку его психических функций (памяти, внимания, мышления, слухового восприятия и т. д.) и использование принципа индивидуального подхода.

Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своём развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в состоянии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях». Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия.

Например, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объёма слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти, с другой.

С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики (К. Безукладников).

Необходимо помнить, что не только иноязычные способности являются факторами успешности учебной деятельности.

К ним относятся мотивация, волевые качества и владение учебными умениями. Очевидно, что понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются  весьма относительными, позволяющими учителю сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона.

«Сильным» можно считать ученика, владеющего универсальными учебными действиями в качестве основы самостоятельной учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь способностью к вероятностному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способности сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не владеющий всем комплексом универсальных учебных действий и обладающий значительным (или обладающий средним) показателем объёма вербальной памяти, а также способностью к вероятностному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определённых результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют универсальными действиями для выполнения учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты универсальные умения учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое развитие всех этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать иностранным языком.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ия, является их опыт овладения и владения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитно-слогового чтения (80-90 слов в минуту) и т. д. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке. Родной язык – это помощник учителю иностранного языка.

Важен учёт и физиологических особенностей развития организма младшего школьника. Последние данные о развитии мозга и формирования познавательной деятельности в младшем школьном возрасте,

Психологические особенности младшего школьника,                                                          полученные в институте физиологии РАО, подтверждают положение о том, что приспособление ребёнка к школьным условиям является огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей.

Эта адаптация к новым учебным условиям определяется структурно-функциональной зрелостью физиологических систем маленького ученика и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма. В специальных комплексных нейрофизиологических и психофизиологических исследованиях было показано, что функциональная незрелость коры головного мозга детей 7-8 лет приводит к несформированности сенсомоторных координаций и трудностям зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

Известно, что при изучении языка (как родного, так иностранного) и в развитии познавательной деятельности ребёнка, большую роль играет зрительное восприятие, и мы об этом рассуждали выше. Физиологи установили, что возраст 6-7 лет является переломным моментом в развитии системы зрительного восприятия и есть ряд связанных с этим особенностей, которые нужно учитывать педагогам.

Во-первых, отмечается несовершенство зрительной функции в этом возрасте, что связано с деятельностью центральных мозговых структур. Так, запоминание и опознание геометрических фигур происходит так же, как у взрослого, а идентификация и различение букв еще затруднены. При поступлении в школу ребёнок начинает овладевать новыми формами речевого общения на родном языке – чтением и письмом – и совершенствовать связную устную речь.  В формировании чтения и письма существенное значение наряду с регулированием речевого процесса имеет уровень развития мозговых механизмов, обеспечивающих такие функции, как тонкая моторика и зрительно-пространственная ориентация.

Несформированность механизмов запечатления букв требует осторожности при оценке навыка чтения такого критерия, как его скорость. По крайней мере, говорят физиологи, этот критерий не может быть единым для всех. Выявленные трудности ребёнка, связанные с овладением чтением и письмом на родном языке, связаны с недостаточной зрелостью механизмов обеспечения этих функций и недоучётом этого фактора в обучении. Изучение особенностей внимания с точки зрения его нейрофизиологии также показало незрелость его мозгового обеспечения, что затрудняет формирование учебной деятельности на её начальных этапах.

Слабо развита в этом возрасте и способность к распределению внимания (ребёнку трудно одновременно слушать объяснение и выполнять задание: он может или слушать, приостановив работу, или, наоборот, работать, не воспринимая речь учителя), невелика и устойчивость внимания. Есть и другие интересные данные, которые заставляют с осторожностью относиться к форсированию нагрузок на младшего школьника, и которые убеждают нас в правильности избранного нами развивающего подхода к обучению английскому языку младших школьников.

В связи с вышеизложенными психо-физиологическими особенностями представляется неправильным и даже вредным для психического здоровья детей:

1) при условии обучения ИЯ с  1 класса, начинать первоклассников учить читать и писать на новом языке в 1 классе (об этом предупреждал и А.А. Леонтьев); тем более  обучение чтению и письму на иностранном языке  недопустимо в детском саду;

2) вводить одновременно два иностранных языка в программу начальной школы.

Важен, с точки зрения физиологов, и учёт шрифта в учебниках и их веса. Что касается шрифта, то острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у многих детей ниже, чем средние нормативы у взрослого. Отсюда очень важно на начальном этапе обучения использовать книги с крупным шрифтом и избегать зрительного переутомления.

Нельзя не упомянуть ещё об одном факторе, особенно важном для маленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения ИЯ вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету. Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперёд, например: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам» и т. п.

Дети очень чувствительны к оценке, которую даёт им учитель. Так, дети 7-9 лет, так же как и шестилетки, всё ещё не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом.

Слова: «ты сделал это плохо» они понимают так: «ты плохой» – и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуетчя использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (1984).

Она включает в себя четыре компонента:

1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;

2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся: а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать всё о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит; б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи ещё, что ты ешь на завтрак, на обед, на ужин и т.д.

Ученик должен знать критерии оценки учителя, благодаря ориентации на эти критерии у него формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учёт психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе. Но не менее важным является также знание учителем методики развития у учащихся способности понимать иноязычную речь (на слух и при чтении) и способности самостоятельно (а не на основе повторения за учителем) строить высказывания в устной и письменной речи.

Выполните задание № 13 на платформе Learning Apps

(не забудьте войти под своим логином/паролем)